AIDAinformazioni

trimestrale - ISSN 1121-0095, ISSN elettronico 1594-2201 anno 22, numero 3, luglio-settembre 2004 - supplemento

Questa versione web dell'intervento (corretta in qualche svista rispetto alla versione a stampa) comprende anche il PDF delle diapositive utilizzate per la presentazione al seminario e non pubblicate sulla versione a stampa: Bogliolo20041028.pdf

Da qualche tempo un fantasma si aggira per il mondo del knowledge (complexity) management. Si tratta del "ba". Come tutti i fantasmi è evanescente ma, non per questo, meno presente, anche se solo pochi (i più sensibili, non necessariamente più sensitivi) riescono a vederlo. La difficoltà della sua percezione dipende dal fatto (come diceva Goethe dell'acqua che i pesci hanno intorno o come insegnava Poe nella Lettera rubata) che esso è talmente pervasivo che sfugge all'occhio non esercitato; o meglio: sfugge all'occhio che non ha interesse a percepirlo. Viceversa, come quasi tutto ciò che non vediamo, è non solo reale ma addirittura fondamentale; nel nostro caso, per i processi conoscitivi. È, naturalmente, sempre esistito ma non sempre riconosciuto o forse è stato chiamato, in tempi diversi, con nomi differenti. Ci sono voluti quei quasi-nazisti di filosofi giapponesi della Scuola di Kyoto, negli anni '20 del secolo scorso, per definirne compiutamente l'àmbito ontologico e gnoseologico in termini accessibili alla cultura Occidentale finché, a metà degli anni '90, un biochimico giapponese non pensò di estenderne l'uso anche alla teoria dell'informazione. Da questo punto in poi, fu prontamente acquisito da quel Nonaka che è considerato "padre" del KM, per cui, oggi, il concetto e i processi del "ba" sono moneta corrente nelle strategie aziendali più recenti.

Anche se è facile rimandare chi vuol saperne di più alla mia Scheggia pubblicata sul 4/2003 di "AIDAinformazioni", proverò a introdurre qui un'estrema sintesi di questo concetto e di questa prassi. Il "ba", rappresentato in caratteri kanji, appare come nella figura sottostante

Nel caso dell'apprendimento e della didattica, è "ba" qualsiasi classe nella quale docente e discenti cooperano per realizzare un accrescimento di conoscenza: un caso-limite, per chi conosce le nostre scuole, ma condizione necessaria e sufficiente per la generazione di nuova conoscenza. Metafore del "ba" possono essere trovate nell'improvvisazione musicale realizzata in un complesso jazz, ma anche nel convergere - per mantenerci nell'ambiente musicale - di tutti i professori d'orchestra intesi a creare l'effetto sonoro condiviso con il maestro direttore, o in una squadra impegnata collettivamente (cioè senza primedonne) nel conseguire un risultato sportivo, come l'entità collettiva dei dirigenti, dei meccanici, degli strateghi e dei piloti che realizza le vittorie della Ferrari in Formula 1. Gli esempi di comunità strategica di conoscenza possono essere moltiplicati a piacimento, pur di riscontrare in esse alcuni elementi costitutivi:

• obiettivo comune e condiviso;
• coscienza di costituire una squadra, un gruppo orientato;
• empatia e interazione emotiva capaci di creare un pensiero collettivo;
• spersonalizzazione degli individui in un'entità superiore.

Il modello SECI

Nelle organizzazioni, la creazione e il trasferimento di conoscenza sono state schematizzate da Nonaka nel modello SECI (socializzare, esteriorizzare, combinare, interiorizzare) riportato qui sotto, che mostra la ciclicità spiraliforme delle conversioni della conoscenza, che fluisce da quella tacita a quella esplicita per tornare a quella tacita ma arricchita del percorso compiuto.

Richiamando brevemente per l'occasione le definizioni di base, è esplicito il pensiero definibile e oggettivo, documentabile e traslabile, mentre è tacito quello interiore, pratico, non descrivibile né documentabile e spesso inconscio. Il pensiero tacito è però, se non traslabile, certamente trasferibile, anche se non facilmente né a basso costo, perché il suo trasferimento tra individui o tra gruppi presuppone l'apprendimento, con conseguente perdita d'isomorfismo. La rivoluzione di Nonaka in questo contesto consiste nel riconoscere che in ognuna delle fasi di conversione del modello SECI, anche quelle più "cartesiane", viene ad attivarsi, pena lo scadimento della conoscenza in informazione, uno spazio di "ba", nel quale individui e gruppi vengono (a volte anche loro malgrado) coinvolti in processi di auto-trascendimento continuo, mediante interazioni emotive. Il "ba" è, così, qualunque "spazio" condiviso che favorisce (e nel quale si realizzano) la creazione e il fluire della conoscenza tra gli individui e tra i gruppi.

La scommessa del KM consiste nell'attivare situazioni di "ba" mediante l'uso della tecnologia dell'informazione e della comunicazione, ed è qui che il ricorso a forme dinamiche di e-learning può, insieme con le altre risorse dell'ICT, conseguire risultati innovativi. Si tratta, infatti, di trovare meccanismi di apprendimento a distanza che permettano il superamento dei vincoli "cartesiani" della programmazione e della tecnologia, in modo da rendere, per quanto possibile, intuitivo ed emotivo il trasferimento della conoscenza. Il "ba" consente il processo di trasferimento della conoscenza esplicita secondo i modi di trasferimento della conoscenza tacita. Un obiettivo "occidentale" realizzato attraverso il buddismo zen.

Il "ba" come spazio socio-elettronico

È la stessa pervasività dell'ICT nei nostri tempi a premere per un approccio generalizzato all'informazione e alla conoscenza, tanto che il digital divide sta diventando, a contrario,  nuovo strumento di oppressione sociale, proprio per la difficoltà non solo di accedere alle fonti dell'informazione ma, soprattutto, di fornire a tutti, e permetter loro di acquisire, gli strumenti per catalogare, interpretare e semplificare quel mondo empirico che si è virtualizzato nel web. Se la conoscenza si realizza estraendo, dal magma dei dati, informazioni significative da correlare con i saperi già conosciuti entro schemi ordinati per soddisfare un bisogno definito, ne deriva che ogni accrescimento cognitivo consiste in un'operazione di apprendimento orientato. Così, l'educazione acquisisce un ruolo centrale che, nella società dell'informazione, non può che essere rappresentato dall'e-learning, visto che una messe strabocchevole dei messaggi da elaborare proviene dal mondo virtuale. Al di fuori di processi formativi strutturati e intenzionali, è attraverso ciò che la Commissione dell'Unione europea definisce come "apprendimento informale", che le funzioni di navigazione di Internet consentono di arricchire l'esperienza possibile del mondo.

Semmai, ciò che limita la centralità e la portata innovativa dell'e-learning come strumento privilegiato di elaborazione culturale delle informazioni derivabili per navigazione, è la relativa scarsità dell'accesso alla Rete, se non negli spazi lavorativi messi a disposizione dalle diverse istanze di proprietà dei mezzi di produzione: si tratta qui dell'apprendimento "attraverso la rete", della navigazione che utilizza gli strumenti messi a disposizione di Internet.

Anche qui, però, il processo è appena cominciato. Gran parte del lavoro collaborativo che si realizza negli uffici e nelle officine entro uno spazio di "ba" diretto, interpersonale e fisico, "a faccia a faccia" (la prima delle quattro funzioni di Nonaka) stenta a trasferirsi nel "cyber ba" (terza funzione di Nonaka), nonostante gli sforzi delle Amministrazioni per la sostituzione del supporto analogico con quello digitale. Si tratta, infatti, di un modo nuovo di lavorare e di gestire i flussi documentali, che presuppone l'interscambiabilità delle conoscenze e dei saperi individuali e collettivi entro una realtà virtuale totale e totalizzante: si tratta di un altro aspetto dell'apprendimento, cioè di quello realizzato "in rete", intesa quest'ultima come struttura sociale che mette in relazione collaborativa gli attori coinvolti. Un sottile brivido percorre, allora, le colonne vertebrali di chi è abituato a governare sistemi chiusi, basati sulla mancanza o sull'occultamento, più che sulla disponibilità, dell'informazione...

Non è tanto, a ben vedere, un problema di generica cultura informatica quanto, piuttosto, di ricreare quelle stesse comunità ("ba"), quegli spazi sociali che caratterizzano gli attuali sistemi chiusi a prevalente supporto informativo di tipo analogico, cartaceo, trasformandoli però in spazi socio-elettronici, entro i quali la navigazione nella Rete costituisca l'abito prevalente di informazione e di apprendimento. La formazione diventa, qui, educazione al virtuale. Non basta però, come detto, fornire i lavoratori di capacità nel padroneggiare macchine e programmi: l'hardware e il software sono solo strumenti: quel che serve è sapere per quale motivo li si usa e, soprattutto, per quale scopo. Si rischia, altrimenti, di dotare i lavoratori di attrezzi da fantascienza che non vengono affatto, o pochissimo, usati, o usati male. Si tratta, allora, della necessità di una riconversione degli attori della comunicazione e della conoscenza a un modo nuovo di comunicare e di apprendere, perché non è certo sufficiente lavorare insieme per apprendere (e, soprattutto, essere) insieme. Per poter comunicare, ci deve essere, prima e soggettivamente, il bisogno di comunicare e, alla fine del processo e oggettivamente, lo scopo della comunicazione. Qui comunicazione e conoscenza posseggono un'identità di dinamica e di struttura.

Apprendimento in rete

Occorre, per realizzare questo fine, la disponibilità di tre strumenti innovativi:

1. la costituzione di comunità di pratica ("ba") entro le quali (non diversamente da quanto avviene nelle forme di produzione tipiche della bottega artigiana) vengano valorizzati processi collaborativi e interattivi di creazione, discussione, selezione e validazione della conoscenza "pratica", appunto, che si sviluppa al loro interno e che viene opportunamente sollecitata e indirizzata dal community leader (che riveste, poi, niente di più del ruolo rivestito dal "maestro" artigiano ma in una situazione di tecnologia avanzata);
2. la sistematicità della diffusione dei risultati dell'appreso al di fuori del gruppo, verso il sistema più generale che lo ricomprende, dall'impresa alla scuola alle varie forme di aggregazione sociale più generale, processo attivato e controllato dal knowledge administrator (per noi, poco più di un buon bibliotecario o documentalista cybrarian alla ricerca della forma più adatta di "illuminazione" della ragione e dell'emozione);
3. l'uso cosciente degli opportuni strumenti di rete a supporto non solo della comunicazione specifica ma anche delle relazioni formali e informali che s'instaurano all'interno e all'esterno del gruppo (e diviene preminente, qui, la figura dell'ingegnere che deve garantire l'efficienza di un sistema complesso e non-lineare).

Questo impegno richiede una quantità di attività di supporto reali e virtuali, a dir poco, impressionante, ben superiore alle capacità didattiche e di comunicazione di qualsiasi singolo e tradizionale formatore, sia perché il caos creativo che presiede alla creazione e alla trasmissione della conoscenza tacita attinge a strutture profonde della mente e della psiche (strutture che vanno qui esplicitate e rese, in qualche modo, automatiche e ripetitive) sia perché gli strumenti di comunicazione digitali "perdono la curva", cioè tendono, per loro stessa natura, a far decadere la conoscenza in informazione e l'informazione in semplice dato, banalizzando la comunicazione in modalità lineari che non rappresentano, allora, altro che il canale attraverso il quale avviene l'invio del messaggio: gli esperti dell'alta fedeltà sanno (o dicono di saper) riconoscere il suono "piatto" del CD rispetto all'onda complessa portata dal disco di vinile, mentre la scommessa del "ba" esige che proprio attraverso il digitale venga ricostituita l'unità "curvilinea" della conoscenza.

Di passaggio, abbiamo così, nell'e-learning, un sistema assai complesso di àmbiti di intervento, insieme con una quantità elevata di figure professionali dedicate, quasi tutte nominate in Inglese e, per lo più, del tutto innovative. Dal saccheggio di una famosa "Bussola" di Carocci sul tema, si può derivare il seguente elenco:

• nell'elaborazione delle strategie formative: chief learning officer (CLO), training manager, learning administrator;
• nella progettazione: instructional designer o progettista didattico, curricula planner, knowledge designer, content designer, progettista multimediale, art director;
• nella produzione di oggetti multimediali: responsabile della produzione, project manager o responsabile di progetto, content developer (che sarebbe, poi, il docente), storyboarder o sceneggiatore multimediale, editor multimediale, grafico, media developer, sistemista, software developer, quality tester;
• nell'erogazione: LMS (learning management system) expert, virtual infrastructure expert, reporter o analista statistico, virtual instructor, tutor, mentor;
• nella valutazione: learning evaluator, utility manager.

Ora, se complessità e numerosità di addetti sono indispensabili già per il lato dell'erogazione della formazione analogica, a maggior ragione il lato della sua fruizione in modalità digitale non può non trovarsi, se non altro per la natura "di massa" di queste funzioni, nella medesima situazione. La comunità formativa è, insomma, unica e unitario è il processo di "ba" (in realtà, un basho) nella quale essa viene a manifestarsi.

La comunità virtuale

Dal punto di vista dell'apprendimento, la comunità virtuale ("ba") è costituita da un gruppo che condivide pratiche, attività e interessi di lavoro e che utilizza Internet per l'interazione interna al fine di reperire, scambiare e condividere informazioni e conoscenza. La comunità virtuale presuppone l'esistenza di sistemi di relazioni instaurate tra i suoi membri, ed è caratterizzata da un impegno pervasivo per la formazione continua della comunità stessa. L'integrazione di più comunità virtuali costituisce il "grande ba" del quale si diceva, e che può estendersi, nel migliore dei casi, all'intera organizzazione o a strutture sociali superiori, teoricamente senza limite. L'unico limite pratico alle dimensioni e alla pervasività sia di un "ba", sia di un "grande ba", è costituito dal comune sentimento di appartenenza dei suoi membri, dalla coerenza dei fini ultimi e dal piacere dell'interazione. Le forme di aggregazione (e quindi anche di scontro) del gruppo possono essere assai diverse tra di loro, dalla comunità di lingua a quella della razza (non in senso oggettivo, naturalmente, ma in quello soggettivo d'appartenenza che può averne l'interessato), dall'etnia al genere, all'età, all'orientamento sessuale, politico, religioso, alla posizione gerarchica, allo status socio-economico, all'educazione ricevuta, ai valori stabili, allo status famigliare, fino all'abilità fisica o mentale. L'elenco presenta, in ordine vagamente decrescente d'importanza, le principali componenti della nozione di "diversità", intesa come una sommatoria delle differenze tra gli individui, siano esse esplicite o siano invece non immediatamente osservabili.

La nozione di diversità apre, in sociologia dei gruppi, una dialettica continua fra l'integrazione e la contrapposizione, tanto che ciò che viene chiamato difference management costituisce una voce importante nel bilancio delle imprese che hanno con profitto convertito il loro Ufficio per il personale in una struttura più generica e dai cómpiti accresciuti, chiamata, ormai, HRM (human resources management, governo delle risorse umane). Si tratta di bilanciare efficacemente (e non solo dal punto di vista della "felicità" dell'organizzazione, ma anche da quello della felicità dei suoi addetti) spinte e controspinte che, lasciate senza governo, potrebbero portare facilmente al caos organizzativo quando non a forme di violenza tra gli individui. La sociologia dei gruppi individua tre possibilità di dinamiche sociali, da un massimo di "scontro" a un massimo di "incontro":

• categorizzazione, caratterizzata dalla contrapposizione di gruppi percepiti come "interni" e omogenei ("noi") con gruppi percepiti come "esterni" ed eterogenei ("loro"), con l'inevitabile formazione di stereotipi e di pregiudizi;
• similarità-attrazione, caratterizzata da un'accentuata interazione solo con coloro che, pur diversi da noi, condividono alcune esperienze simili: è il tipico processo, più o meno lento, di assimilazione e di omologazione dello "straniero" all'interno della cultura dominante;
• informazionale, caratterizzata da un'accentuata accettazione delle differenze in quanto portatrici di valori con i quali entrare in contatto con la disponibilità a lasciarsi modificare per un reciproco arricchimento: le conseguenza consistono in un incremento di domanda di conoscenza e in uno stimolo all'auto-analisi con l'esito di usi maggiormente efficaci dell'informazione.

Sia nel knowledge sia nel learning management, la dinamica delle comunità di prassi si appoggia, infatti, su alcuni punti fermi:

• la partecipazione dei singoli alle attività del gruppo dev'essere finalizzata al processo della conoscenza, sia per la sua acquisizione sia per la sua condivisione, in un'interazione di partecipazione (riconoscimento e interiorizzazione dell'altro) con reificazione (affermazione ed esteriorizzazione di noi);
• il motore dell'apprendimento risiede nell'abilità di "negoziare" (sia tra noi e noi stessi sia in interazione con gli altri) nuovi significati, in una dialettica continua fra esperienze nuove e competenze consolidate;
• i nuovi significati fanno emergere nuove strutture e nuovi comportamenti tendenzialmente statici, a meno di una ri-negoziazione continua dei significati;
• l'apprendimento è un fenomeno sociale che modifica le identità individuali e quelle collettive.

Da quanto detto fino ad ora, appare probabilmente facile vedere come le comunità di prassi, le aree caratterizzate dalla presenza di situazioni di "ba" possano, proprio per i loro intrinseci e complessi dinamismi, realizzare meglio le proprie potenzialità conoscitive e d'apprendimento in contesti caratterizzati dall'immersione in quel "mondo fluttuante" tipico della realtà virtuale, nella quale il navigare (cioè il modo di apprendere o l'apprendimento "in rete") diviene preminente sul guadagnare un porto (cioè la cosa appresa o l'apprendimento "attraverso la rete"). La comunità virtuale - elemento comune al governo sia della conoscenza sia dell'apprendimento, in una situazione di ICT avanzata - esige e presuppone, infatti, un'alta mobilità e una forte disponibilità al cambiamento che, nel caso della didattica e dell'educazione online, impongono sia al docente sia al discente (così come al dirigente e all'impiegato) la modificazione dei rispettivi ruoli. Qui ogni partecipante al "gioco" deve diventare, molto di più che nella formazione (e nel KM) tradizionale, un negoziatore di significati, in relazione ai contenuti come in relazione al linguaggio, ai meccanismi mentali dell'interazione come in relazione alla quota di realtà (non: veridicità) da assegnare ai dati e alle informazioni trasmesse e condivise.

Nasce qui, semmai, una contraddizione dovuta soprattutto sia alla complessità dei processi che il KM pretende di governare (né è un caso se all'IBM preferiscono l'espressione complexity management a quella, ormai tradizionale, di knowledge management) e sia alla tendenza accentratrice di molti sistemi di KM che pretendono di unificare a un denominatore comune la varietà di soluzioni interpretative che la realtà esige e presuppone: la memorizzazione della conoscenza incorporata e depositata nel sistema prende spesso il sopravvento sulla creazione di nuova conoscenza. Si tratta, allora, di un facile scivolamento "all'indietro", dalla metafora descritta in ciò che nella figura di cui sopra è stata descritta come "nuova logica - alla Peirce" a quella caratterizzata come "logica classica - alla Turing". È, ancora una volta, un problema di dialettica fra ordine e caos, fra le esigenze della bottom line dei bilanci aziendali (che devono conseguire il ROI, return on investment) e quelle del cosiddetto rischio d'impresa.

In più, KM e LM non sono sinonimi: mentre l'apprendimento è indubbiamente parte ineliminabile dei processi conoscitivi, la gestione della formazione si esercita, in qualsiasi organizzazione, entro strutture separate, come quelle HR che gestiscono le risorse umane (il "vecchio" ufficio del personale), mentre il KM coinvolge tutta l'organizzazione: sarebbe, altrimenti, pretendere troppo dalla scuola e dallo stesso insegnamento universitario come fattori di cambiamento, mentre una parte non secondaria delle loro attività istituzionale riguarda la trasmissione di conoscenze accertate e, sostanzialmente, poco discutibili. Non a caso la pedagogia gramsciana distingueva, a mio parere saggiamente, una quota dogmatica nell'insegnamento, ineliminabile fintanto che il discente non avesse saputo, soggettivamente, appropriarsi dell'oggettivazione della cultura tradizionale per superarla elaborando un pensiero innovativo. Così, è necessario che la confusione venga sciolta (proprio perché entrambe le istanze utilizzano quasi le medesime tecnologie), parallelamente alla differenza che esiste fra il gestire l'addestramento o l'aggiornamento del personale e il gestire la creazione e la trasmissione di conoscenza tra il medesimo personale, anche se sarebbe ormai ora, mi sembra, che la formazione uscisse finalmente dalle costrizioni rappresentate dalle varie Direzioni del personale per entrare a far parte della Direzione strategica di qualsiasi organizzazione.

Ciò non toglie che, soprattutto nell'e-learning, appaia più evidente la necessità del dinamismo dei ruoli, non molto diversamente da quanto accade nel KM, tanto più che l'aspetto cognitivo più interessante nell'e-learning pare rappresentato proprio dall'accresciuta possibilità, non tanto di ricevere informazioni a distanza e nello spazio di tempo che ci è più comodo, quanto, piuttosto, di apprendere modalità di apprendimento (e, quindi, di creazione di conoscenza) obiettivamente diverse, innovative nella forma, giocando sull'interattività degli attori coinvolti, partecipi del medesimo spazio "ba" e, quindi, unificati , come si diceva più sopra, nel possedere

• un obiettivo comune e condiviso;
• la coscienza di costituire una squadra, un gruppo orientato;
• empatia e interazione emotiva capaci di creare un pensiero collettivo;

• spersonalizzazione degli individui in un'entità superiore.

L'e-learning "avvolto" nel KM consente certamente una condivisione istantanea e un flusso d'informazione strategica, o conoscenza, che tende a fluire senza soluzione di continuità attraverso tutti i canali dell'organizzazione, garantendo la disponibilità di una forza-lavoro ben informata e quindi in grado di reagire alle bizzarrie della new economy. Spesso, tuttavia, ci si dimentica di due costanti del fenomeno: da un lato, la rigidità tecnologica e la centralizzazione semantica di molte delle principali piattaforme per il KM (alla quale, forse, le sperimentazioni della tecnologia peer-to-peer in corso anche in Italia potranno fornire alternative di duttilità e di efficacia) e, dall'altro, il fatto che la dinamica dell'apprendimento possiede una quota di emotività non indifferente e che viene aumentata dalle caratteristiche di esperienzialità tipiche delle comunità di pratiche, aspetto, questo, che l'apprendimento condivide con la formazione dei processi cognitivi. Sappiamo che la mente non è fatta come un computer e che non funziona come un computer: la creazione e la distruzione delle sinapsi neuroniche è innescata dall'emozione, dalla sensazione intensa, tanto che meglio e più rapidamente riesco a ripescare un ricordo immagazzinato nella banca dati della mia mente quanto più efficacemente riesco a rivivere l'emozione che provai nel momento dell'acquisizione di quell'informazione. D'altra parte, ogni docente con pratica consolidata sa che, nel rapporto a faccia a faccia con i suoi discenti, il saper dosare con accuratezza, nell'economia della lezione, la fornitura di informazioni razionali insieme con emozioni vivide e memorabili, aumenta l'efficacia della lezione stessa e, quindi la stabilità dell'appreso.

Sono infatti a disposizione altre forme della comunicazione online, suscettibili di "uccidere", per così dire, l'ostacolo rappresentato dalla seriosità e dalla rigidità della tecnologia impiegata nell'insegnamento, e ricondurre alla dimensione del gioco e dell'affabulazione il bombardamento tecnologico nel quale lo studente online è tendenzialmente immerso e, nel contempo, avvicinarlo sempre di più a quell'ideale di interattività massima nella quale tende a scomparire la distinzione di valore fra la cosa appresa e la modalità del suo apprendimento. Tecniche come lo storytelling, per esempio, o il ricorso al blog permettono, oltre a forme maggiormente dinamiche d'interattività, anche il ricorso a una spontaneità emotiva che contribuisce a meglio "fissare" nella banca dati neuronica esperienze, pensieri, prassi, formule e sentimenti. Forse, è attraverso queste forme che l'e-learning può raggiungere livelli di efficacia paragonabili a quelli conseguibili attraverso la didattica "in presenza". Lo scopo, non va dimenticato, è quello di creare e di trasferire conoscenza esplicita con la forza, la ricchezza e la permanenza tipiche della conoscenza tacita. Il "ba" dà il meglio di sé in condizioni di e-learning "sincrono", al centro emotivo della sfera interattiva. Anche l'insegnamento tradizionale, tra l'altro, utilizza forme di comunicazione di tipo emotivo ed esperienziale: l'action learning, per esempio, o il learning-by-doing, o le tecniche di coaching e tutti i giochi di ruolo rappresentano utili strumenti a disposizione della lezione "in aula".

Si sa, d'altra parte, che la carta resta il supporto migliore per la trasmissione del pensiero sequenziale, mentre il computer è, forse, lo strumento peggiore che potesse mai essere inventato per la lettura; usiamolo, dunque, per ciò che può dare al meglio: la simulazione, il gioco, la comunicazione di gruppo, come qualunque ragazzino alle prese con un videogioco sa istintivamente e perfettamente. Se è vero che

• l'apprendimento si basa sull'esperienza,
• l'apprendimento si basa sulle emozioni,
• l'apprendimento si basa sulla socialità,