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Anno 44 – N. 1-2 – gennaio-giugno 2026
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RIVISTA SEMESTRALE DI SCIENZE DELL’INFORMAZIONE
NUMERO 12
ANNO 44
GENNAIOGIUGNO 2026
cacucci
editore
bari
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Sommario
Contributi
M B, Il termine handicap nei discorsi istituzionali
francesi: categorizzazione e inclusione scolastica tra diritto e scuola 9
M C, Médiatisations post-coloniales : Équipement
info-documentaire du palais-monument de la Porte Dorée 29
M A L, Les archives audiovisuelles à l’ère de
l’intelligence artificielle : vers des archives intelligentes? 55
A M M, Oltre gli standard. Costruire, gestire e raccon-
tare un progetto digitale 85
G S, E N D, Rappresentazione
della follia femminile durante la Prima Guerra Mondiale: evidenze
dall’archivio storico del manicomio di Girifalco 109
Rubriche
R G, Note in margine a Stefano Moscadelli, a cura di.
2025. L’ Archivio di Mario Bracci. Introduzione ed Inventario. Ministero
della Cultura, Direzione Generale Archivi 133
Contributi
2026, The Author(s). This is an open access article, free of all copyright, that anyone can freely read, download, copy,
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Editore, Bari, Italy.
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ISSN 1121–0095
ISBN 979-12-5965-687-2
DOI 10.83409/aida.2026.382
pag. 9-28 (gennaio-giugno 2026)
Open access article licensed under CC-BY-NC-SA
Il termine handicap nei discorsi istituzionali
francesi: categorizzazione e inclusione scolastica
tra diritto e scuola
Michele Bevilacqua
*
Abstract: In recent years, French school policies have adopted an explicitly inclusive orien-
tation, closely linked to legislative developments on disability. From an information science
perspective, institutional naming practices are not neutral: terms used in public documents
operate as knowledge organization devices, stabilizing operational categories, shaping admin-
istrative procedures, and regulating access to educational resources and support measures.
This article examines the French term handicap as a documentary category, reconstructing its
legal definition and tracing its semantic shifts within school-related institutional documents.
The corpus combines key legal texts (1957, 1975, 2005) with ministerial documents on école
inclusive published since 2013. Drawing on sociolinguistics and discourse analysis, the study
shows how handicap functions both as a rights-bearing legal category and as an expandable
documentary label applied to heterogeneous school situations, producing effects of documen-
tary equivalence and naturalization of social and linguistic differences.
Keywords: Naming, Handicap, Knowledge Organization, French institutional documents, In-
clusive education.
1. Introduzione
Da alcuni anni in Francia si assiste a un importante cambiamento nelle
politiche scolastiche che, in seguito alle evoluzioni legislative riguardanti le
persone con disabilità, hanno assunto un orientamento esplicitamente inclusi-
vo (Gombert 2017). Queste evoluzioni riguardano tutti gli studenti che il Mi-
nistère de l’Éducation nationale (il Ministero francese dell’Istruzione) definisce
élèves à besoins éducatifs particuliers, categoria eterogenea che comprende, tra
gli altri, gli studenti con gravi difficoltà scolastiche, gli studenti allofoni (Ar-
magnague 2020), gli studenti con disabilità, gli alunni con malattie croniche
o in situazioni familiari e sociali problematiche. Tale cambiamento inclusivo
(Suau e Assude 2016) si basa su molteplici riconfigurazioni del sistema educa-
*
Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli Studi di Salerno, Fisciano, Italia. mibevilac-
qua@unisa.it. ORCID: 0009-0000-7964-3794.
10 Michele Bevilacqua
tivo (nuovi dispositivi, nuove norme educative, promozione di nuove forme
pedagogiche), ma anche, per quanto riguarda specificamente la disabilità, su
basi sociali e antropologiche rinnovate, che consentono di considerare con uno
sguardo nuovo il posto che occupano le persone con disabilità nella nostra
società.
Il tema dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità può essere
visto come una questione metonimica della più ampia tematica dell’istru-
zione inclusiva e dell’inclusione sociale (Gardou 2012). La scuola può essere
considerata un analizzatore privilegiato della capacità della nostra società di
promuovere un modello che affermi con forza il principio di non discrimina-
zione tra i cittadini e il riconoscimento effettivo dei diritti delle persone con
disabilità. In questo quadro, il modo in cui le istituzioni nominano la disabi-
lità, gli alunni che ne sono portatori e le situazioni che vengono assimilate a
forme di “disabilità” in ambito educativo non è affatto neutro: la scelta delle
parole contribuisce a definire chi è incluso, a quali condizioni e secondo quali
rappresentazioni (Calabrese Steimberg 2012). A tale proposito, nel quadro
delle scienze dell’informazione, le denominazioni istituzionali possono essere
lette come etichette documentarie che stabilizzano categorie operative: orien-
tano la redazione di modulistica e linee guida, regolano l’accesso a risorse e
dispositivi (accompagnamento, compensazioni), e definiscono i confini di ciò
che è indicizzabile e ‘trattabile’ dall’amministrazione. In questa prospettiva, il
documento istituzionale può essere considerato come uno spazio privilegiato
di stabilizzazione lessicale e categoriale, in cui le denominazioni riflettono e
producono assetti di conoscenza e di potere (Nappi 2024).
Analizzare il termine handicap significa dunque osservare un meccanismo
di organizzazione della conoscenza istituzionale, ovvero come il documento
pubblico costruisce, normalizza e fa circolare categorie. In questa prospettiva, i
testi giuridici e ministeriali non sono soltanto veicoli di norme, ma dispositivi
di produzione e stabilizzazione di categorie documentarie, che rendono alcune
realtà nominabili, classificabili e quindi amministrativamente trattabili.
A partire da queste considerazioni, il presente lavoro sviluppa, da un punto
di vista sociolinguistico (Calvet 2024), l’analisi del processo di nominazione
della disabilità in ambito giuridico e scolastico francese. La nostra idea di base
è che le pratiche linguistiche siano pratiche sociali, indissociabili dall’insieme
degli altri elementi che costituiscono le società. Come sappiamo, il progetto
globale della ricerca in sociolinguistica consiste nell’analizzare le correlazioni
tra gli aspetti linguistici di una società e gli altri suoi aspetti (politici, giuridici,
economici, sociologici, educativi, culturali, ecc.). In particolare, si studiano le
lingue sotto i loro aspetti sociali, ovvero le influenze di altri fattori sociali sulle
pratiche linguistiche e, viceversa, le società sotto i loro aspetti linguistici, ov-
vero ciò che il versante linguistico di una società ci dice su quella società, sulla
sua organizzazione, sul suo funzionamento, sulle relazioni tra gli individui e
Il termine handicap nei discorsi istituzionali francesi 11
i gruppi che la compongono. In continuità con una tradizione intellettua-
le francese propria delle scienze umane e sociali, l’attenzione si concentra in
modo privilegiato sulle questioni di potere, sulle disuguaglianze, sulle domi-
nazioni e sulle discriminazioni (Boyer 2012).
In questo quadro teorico, il nostro studio si propone di rispondere alle se-
guenti domande di ricerca: come viene nominato il termine handicap nei testi
giuridici e nei documenti ministeriali francesi relativi alla scolarizzazione degli
alunni? Quali significati e quali préimposés (assunti imposti) produce questa
nominazione nel campo scolastico? In che misura l’estensione semantica di
handicap contribuisce, da un lato, a riconoscere nuovi diritti e a legittimare
politiche di inclusione, e, dall’altro, a naturalizzare come deficit individuali
differenze che derivano in larga parte da disuguaglianze sociali, linguistiche ed
economiche? In che modo le procedure definitorie e classificatorie presenti nei
documenti istituzionali (leggi, circolari, guide) trasformano handicap in una
categoria amministrativamente interrogabile e operativa?
Per rispondere a tali interrogativi, la nostra analisi si basa su un corpus
costituito, da un lato, da testi legislativi francesi che rappresentano tappe fon-
damentali nella definizione giuridica della disabilità (le leggi del 1957, 1975
e 2005) e, dall’altro, da documenti programmatici e circolari del Ministère de
l’Éducation nationale pubblicati a partire dal 2013. La scelta di questo periodo
non è casuale: la legge di rifondazione della scuola del 2013 (LOI n° 2013-
595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de
l’école de la République) introduce nel codice dell’educazione il principio di
école inclusive e consolida, sul piano discorsivo, la categoria degli élèves à be-
soins éducatifs spécifiques, aprendo una nuova fase di elaborazione e diffusione
di testi ministeriali che ridefiniscono la scolarizzazione degli alunni con disa-
bilità e di altri alunni considerati “in difficoltà” (République française 2013).
L’obiettivo non è la descrizione esaustiva del quadro normativo, bensì l’ana-
lisi linguistico-discorsiva delle modalità di nominazione della disabilità e dei
significati che il termine handicap assume nei contesti scolastici. Difatti, lo
studio interroga gli usi del termine handicap e ciò che esso induce (di nuovo o
meno) come significati e come azioni, mettendo in luce il ruolo performativo
della nominazione nell’organizzazione delle politiche di inclusione scolastica
e, più in generale, nell’ordine sociale che attraversa la scuola.
2. La nominazione come pratica istituzionale e sociolinguistica
La nominazione è l’atto di dare un nome a qualcosa in un certo modo
(Calabrese Steimberg 2012), con una certa parola, che esprime almeno impli-
citamente l’idea che se ne ha, nonché il punto di vista, il tipo di rapporto con
il mondo, da cui si denomina (Siblot 2001).
12 Michele Bevilacqua
Nominare significa presupporre l’esistenza di ciò che si nomina e, se neces-
sario, farlo esistere almeno nel discorso, o addirittura imporre l’accettazione
della sua esistenza “reale” e così come la si definisce nominandola in questo
modo. I responsabili politici, le istituzioni e i media hanno oggi un ruolo im-
portante nella rapida generalizzazione e nella massiccia stabilizzazione di un
nome il cui uso è, all’inizio, diverso o nascente, effimero e in concorrenza con
altri nomi possibili utilizzati o meno. Questo processo di stabilizzazione può
essere letto anche come una forma di ontologizzazione discorsiva, attraverso
cui un dominio viene reso classificabile e interrogabile mediante categorie lin-
guistiche progressivamente normalizzate. Di conseguenza, come sottolinea la
linguista Roselyne Koren (1996, 228-29): «Il arrive […] fréquemment que les
dénominations retenues ne constituent que la partie visible d’un raisonnement
d’autant plus puissant qu’il reste implicite. La répétition des noms finit par
leur donner l’apparence de la vérité. L’argumentation souterraine devient une
idée-force si profondément ancrée dans l’opinion qu’elle en devient difficile-
ment réfutable».
Il sociologo Pierre Bourdieu (2001, 155-56) ha sottolineato la potente por-
tata performativa della nominazione:
En structurant la perception que les agents sociaux ont du monde social, la
nomination contribue à faire la structure de ce monde […] La nomination
appartient à la classe des actes d’institution et de destitution plus ou moins
fondés socialement, par lesquels un individu, agissant en son propre nom ou
au nom d’un groupe […], signifie à quelqu’un qu’il a telle ou telle propriété,
lui signifiant du même coup d’avoir à se comporter en conformité avec l’es-
sence sociale qui lui est ainsi assignée.
Infine, la sociolinguista Josiane Boutet ha messo in guardia sugli effetti ma-
nipolatori della nominazione: «Nommer contribue à créer des catégories de
pensée qui orientent notre vision du monde, qu’on l’ait souhaité ou pas, qu’on
en soit conscient ou non» (Boutet 2016, 19).
La nominazione comporta quindi la responsabilità di coloro che nomina-
no, che utilizzano un nome, che lo associano ad altre parole. E l’osservazione
di questi usi permette di comprendere l’affermarsi di questo nome e, con esso,
ciò che esso presuppone e impone come evidenze condivise. Come sottolinea
Bourdieu (2001), l’analisi scientifica deve interrogare i processi di nomina-
zione attraverso cui le realtà sociali vengono già classificate e rese evidenti,
evitando di assumerle come naturali.
Il termine handicap nei discorsi istituzionali francesi 13
3. Strumenti analitici: significato lessicale, interpretazione
contestuale e préimposés
Per comprendere le modalità e gli effetti del processo di denominazione,
è necessario precisare preliminarmente il modo in cui vengono utilizzate, in
questo lavoro, le nozioni di significato lessicale, interpretazione contestuale e
préimposés. L’analisi riguarda il termine francese handicap così come circola nei
documenti istituzionali; “disabilità” viene usato qui come etichetta descrittiva
italiana del dominio concettuale, senza sovrapporla automaticamente agli usi
istituzionali francesi. È nello scarto tra contenuto semantico codificato, usi
documentari e interpretazioni contestuali che si costruiscono gli “assunti im-
posti”.
Con “significato lessicale” (Murphy 2010) si intende qui il contenuto se-
mantico relativamente stabilizzato di una parola, quale può essere descritto
dalle opere lessicografiche e dagli usi socialmente sedimentati. Tale contenuto
non coincide con la referenza: il significato di una parola non risiede sempli-
cemente nell’oggetto o nella realtà a cui essa può rinviare, anche perché molte
unità linguistiche non possiedono una referenza diretta o univoca. Il signifi-
cato lessicale costituisce piuttosto un insieme di tratti, valori e potenzialità
semantiche storicamente costruiti, che rendono possibili diverse attualizzazio-
ni nei discorsi (Rastier 2009). Con “interpretazione contestuale” si intende
invece il valore che una parola assume in un determinato uso, all’interno di
una situazione enunciativa e sociale specifica (Sperber e Wilson 1995). Tale
interpretazione dipende da una serie di variabili: chi parla a chi, di cosa, con
quali conoscenze condivise, in quale momento, in quale spazio istituzionale,
con quali finalità e all’interno di quali rapporti sociali. In questa prospettiva,
il contesto non è soltanto situazionale, ma anche socialmente strutturato. È
attraverso la mobilitazione di tali elementi, durante un’operazione di “inferen-
za”, che si costruisce un’interpretazione probabile o possibile di ciò che qual-
cuno dice o scrive (Blanchet 2021). Ciò che rimane implicito e presupposto
gioca un ruolo decisivo in questo processo: non formulando esplicitamente
ciò che si suppone già noto e condiviso, il discorso può imporre tacitamente
determinati quadri interpretativi, presentandoli come evidenti.
Qui si vede tutta la posta in gioco del ruolo essenziale e sotterraneo del
presupposto, che permette di imporre come già noti, accettati e condivisi dei
presupposti che, in realtà, non lo sono. Ciò richiede una certa organizzazione
del discorso in cui vengono inseriti: l’uso della parola al singolare che permette
di imporre un’interpretazione unica, la frequente assenza di una definizione
esplicita, l’uso come tema (ciò di cui si parla) piuttosto che come predicato
(ciò che se ne dice), la messa in relazione con altre parole, giochi di conno-
tazione (positiva per renderlo più accettabile), frequenza d’uso, ecc. E poiché
questi presupposti sono imposti in modo tacito, sono in realtà ciò che Blan-
14 Michele Bevilacqua
chet propone di chiamare préimposés (2018, 2021), ovvero “assunti imposti”,
quegli elementi taciti che accompagnano una denominazione e che fungono
da “fondamento implicito” della sua accettazione sociale, senza che vengano
messi in discussione (Blanchet 2018). Nel caso del termine handicap, come
vedremo, i préimposés operano come assunti imposti che naturalizzano un mo-
dello deficitario delle differenze, in particolare nel campo scolastico.
Per quanto riguarda il significato lessicale di handicap (Rossignol 2002), è
utile fare riferimento alle principali opere lessicografiche francesi, che costitui-
scono il punto di partenza semantico dal quale si sviluppano sia le ridefinizioni
giuridiche sia gli usi istituzionali contemporanei (Preite 2017). Difatti, dal
punto di vista documentario, la lessicografia funge da repertorio semantico
‘standard’ che rende possibile la ri-terminologizzazione nei testi normativi: le
definizioni istituzionali selezionano tratti, li stabilizzano e li trasformano in
criteri classificatori (Guerlain 2023).
Il Trésor de la langue française informatisé (TLFi) propone una definizione
che insiste sull’idea generale di ostacolo o impedimento: « Ce qui empêche
quelqu’un ou quelque chose de développer, d’exprimer au mieux toutes ses
possibilités ou d’agir en toute liberté » (TLFi 2012).
Questa formulazione mette in luce un nucleo semantico fondato sulla li-
mitazione del potenziale e sulla restrizione della libertà d’azione. La disabilità
è concepita, nella sua accezione originaria, come ciò che ostacola la piena rea-
lizzazione delle possibilità di un individuo, senza richiamare necessariamente
una condizione medica o patologica. Questo nucleo semantico, come vedre-
mo, è decisivo per comprendere alcuni slittamenti semantici nel discorso edu-
cativo contemporaneo, soprattutto quando il termine viene esteso a situazioni
non connesse alla disabilità in senso stretto (Guerin 2013).
Una definizione più vicina agli usi istituzionali attuali, e in particolare alle
prospettive medico-sociali, è proposta dal Dictionnaire Larousse, che definisce
handicap come: « Limitation d’activité ou restriction de participation à la vie
en société due à une altération des capacités sensorielles, physiques, mentales,
cognitives ou psychiques » (Larousse n.d.).
Questa definizione introduce una prospettiva più tecnicamente circoscrit-
ta, che colloca la disabilità all’incrocio tra funzionamento individuale e parte-
cipazione sociale. Essa viene così interpretata non solo come una condizione
interna alla persona, ma come l’effetto di una relazione tra caratteristiche in-
dividuali e ambiente.
L’accostamento di queste due definizioni lessicografiche mostra come il
termine handicap presenti, già sul piano del significato lessicale, una forma di
“plasticità semantica” (Krieg-Planque 2010), ovvero la capacità di un termine
di modificare e ampliare i propri significati in base ai contesti discorsivi e agli
usi sociali. Tale plasticità rende possibile una varietà di significati nei discorsi
giuridici, istituzionali e scolastici. È proprio a partire da questa doppia di-
Il termine handicap nei discorsi istituzionali francesi 15
mensione (ostacolo generale alla piena realizzazione del soggetto, da un lato;
limitazione funzionale definita in chiave medico-sociale, dall’altro) che emer-
gono gli assunti imposti che struttureranno gli usi del termine nei discorsi isti-
tuzionali. Tale quadro semantico è essenziale per comprendere la definizione
normativa del termine handicap nel diritto francese e, successivamente, i modi
in cui i testi ministeriali sull’école inclusive estendono o ridefiniscono il campo
dei soggetti considerati en situation de handicap. Nel seguito dell’articolo, il
termine francese préimposés verrà reso con l’espressione “assunti imposti”, che
verrà utilizzata in modo sistematico.
4. Corpus, filiera documentaria e metodologia d’analisi
L’analisi si fonda su un corpus testuale composto da due sottoinsiemi com-
plementari, selezionati per ricostruire la genealogia istituzionale del termine
handicap e per osservare i suoi slittamenti semantici nel passaggio dal diritto
al discorso scolastico. Il corpus può essere letto come una filiera documentaria
che va dalla produzione normativa alla traduzione amministrativa e pedagogi-
ca delle categorie: le leggi stabiliscono definizioni e criteri, mentre i documenti
ministeriali ne operano una ri-semantizzazione pragmatica, adattandole alle
esigenze della gestione scolastica. L’analisi considera dunque i testi non solo
come fonti discorsive, ma come oggetti documentari che organizzano l’accesso
alla conoscenza istituzionale e alle risorse educative.
Il primo sotto-corpus è costituito da testi normativi che rappresentano tap-
pe decisive nella costruzione giuridica della categoria handicap in Francia:
• la Loi n°57-1223 du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travail-
leurs handicapés;
• la Loi n°75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes
handicapées;
• la Loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des
chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
La selezione di queste leggi risponde a un criterio storico-discorsivo: cia-
scun testo segna un momento di ridefinizione lessicale e categoriale, introdu-
cendo o stabilizzando denominazioni (ad es. handicapé, travailleur handicapé,
personne handicapée, en situation de handicap) e procedure di classificazione
che producono effetti di istituzionalizzazione del concetto.
Il secondo sotto-corpus comprende documenti ministeriali relativi alla sco-
larizzazione e all’inclusione, pubblicati a partire dal 2013 dal Ministère de l’Éd-
ucation nationale, in concomitanza con la LOI n°2013-595 du 8 juillet 2013
d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République,
che introduce nel Code de l’éducation (République française 2013) il principio
di école inclusive e contribuisce a consolidare la categoria degli élèves à besoins
éducatifs spécifiques/particuliers. In questo insieme rientrano, in particolare, te-
16 Michele Bevilacqua
sti programmatici, pagine e dossier istituzionali, guide e circolari/notes che
tematizzano l’école inclusive, la scolarizzazione degli élèves en situation de handi-
cap, i dispositivi di “compensazione” e accompagnamento, nonché la categoria
più ampia di élèves à besoins éducatifs spécifiques, entro cui confluiscono anche
situazioni non riconducibili alla disabilità in senso giuridico (ad es. allofonia,
difficoltà scolastiche, svantaggio socioeconomico).
La scelta di focalizzarsi su documenti pubblicati dal 2013 in poi risponde
a un criterio di pertinenza discorsiva, poiché è in questa fase che il lessico
dell’inclusione scolastica viene esplicitamente valorizzato come principio e che
il termine handicap tende a circolare in modo più esteso e polisemico, anche
attraverso usi verbali (handicaper) e formulazioni che descrivono ostacoli sco-
lastici non medicalizzati.
Sul piano metodologico, la ricerca combina strumenti di sociolinguisti-
ca (Blanchet 2017; Calvet 2024) e di analisi lessicale e discorsiva (Boutet e
Demazière 2011; Charaudeau e Maingueneau 2002). In linea con una pro-
spettiva che considera le pratiche linguistiche come pratiche sociali, l’analisi
mira a descrivere le modalità istituzionali di nominazione della disabilità e i
significati e gli assunti imposti che tali nominazioni attivano nei testi giuridici
e scolastici. L’analisi si basa su un protocollo qualitativo replicabile che prende
in considerazione: le occorrenze del termine handicap e dei suoi derivati; le
strutture definitorie e classificatorie (formule metalinguistiche, elenchi, nomi-
nalizzazioni); le reti di co-occorrenze lessicali; i contesti enunciativi in cui il
termine è tematizzato come categoria amministrativa o pedagogica.
Su questa base metodologica, l’analisi si articola in tre livelli complemen-
tari:
1. Analisi delle denominazioni e delle serie terminologiche.
Si identificano le forme lessicali impiegate per nominare la disabilità
e i soggetti interessati (handicap, handicapé, travailleur handicapé, per-
sonne handicapée, élève en situation de handicap, élèves à besoins éducatifs
spécifiques/particuliers, ecc.), osservandone:
• stabilizzazione, concorrenza e sostituzioni nel tempo;
• co-occorrenze e reti lessicali (ad es. limitation, restriction, altération,
compensation, droit, participation, autonomie);
• eventuali metaforizzazioni amministrative (ad es. handicaper riferito
a condizioni linguistiche o sociali).
2. Analisi delle procedure definitorie e classificatorie.
Particolare attenzione è riservata ai passaggi in cui l’istituzione defini-
sce, delimita o classifica: formule metalinguistiche (ad es. au sens de la
présente loi), elenchi tassonomici (serie di funzioni o categorie), nomi-
nalizzazioni e costruzioni che trasformano processi e relazioni in “stati”
(ad es. situation de…, besoins…). Questo livello permette di mettere in
Il termine handicap nei discorsi istituzionali francesi 17
evidenza il ruolo del discorso nel produrre categorie amministrativa-
mente operative.
3. Analisi degli assunti imposti e degli effetti di naturalizzazione.
Riprendendo la distinzione tra significato lessicale e interpretazione
contestuale, l’analisi considera come il valore interpretativo di handi-
cap si costruisca nel co-testo e nel quadro istituzionale, attraverso pre-
supposti impliciti che tendono a imporsi come evidenze condivise, qui
denominati “assunti imposti”. Si osservano, in particolare:
• l’assenza o la rarefazione di definizioni esplicite nei testi scolastici;
• l’uso del singolare e la tematizzazione che suggeriscono un’unità del
concetto;
• le formulazioni che trasferiscono sul soggetto (l’alunno) la causa del
deficit, anche quando questa dipende da condizioni strutturali (lin-
guistiche, sociali, economiche);
• la tensione tra lessico relazionale (dans son environnement) e lessico
deficitario (categorie che costruiscono la non conformità come man-
canza individuale).
Effettivamente, la metodologia mira a descrivere la circolazione interdiscor-
siva del termine handicap tra diritto e scuola e a mostrare come, nel passaggio
da un quadro normativo a un quadro pedagogico-amministrativo, esso possa
simultaneamente legittimare nuovi diritti e produrre effetti di categorizzazione
che naturalizzano alcune disuguaglianze come deficit individuali.
Sotto-corpus Tipi di testi Periodo
Oggetti discorsivi
principali
Corpus
giuridico
Leggi e testi normativi
francesi relativi alla disabilità
(Loi 1957, Loi 1975, Loi
2005)
1957–2005
Denizione legale di
handicap; categorie
(travailleur handicapé,
personne handicapée);
procedure di riconoscimento;
diritti e orientamento
Corpus
scolastico-
istituzionale
Documenti programmatici,
guide, pagine e circolari del
Ministère de l’Éducation
nationale sull’école inclusive e
sulla scolarizzazione
2013–oggi
Élèves en situation de
handicap; élèves à besoins
éducatifs spéciques;
inclusione; compensazione;
dicoltà scolastiche,
linguistiche e sociali
Tabella 1. Struttura del corpus.
La distinzione tra corpus giuridico e corpus scolastico-istituzionale non
risponde soltanto a un criterio cronologico o tipologico, ma riflette una dif-
ferenza di statuto discorsivo. I testi normativi producono una definizione uffi-
18 Michele Bevilacqua
ciale e vincolante del termine handicap, stabilendone i confini giuridici e i cri-
teri di attribuzione, mentre i testi scolastici ne operano una riappropriazione e
una rielaborazione pragmatica, adattandolo ai bisogni dell’azione educativa e
amministrativa. L’analisi incrociata di questi due sotto-corpus permette dun-
que di osservare, da un lato, i meccanismi di istituzionalizzazione semantica
del concetto e, dall’altro, i suoi slittamenti e ampliamenti nei discorsi sull’in-
clusione scolastica. È su questa circolazione interdiscorsiva che si fonda la me-
todologia adottata nel presente studio.
5. Evoluzioni giuridiche della definizione di handicap in Francia
Dopo aver delineato il quadro teorico della nominazione e degli strumenti
concettuali, passiamo ora a esaminare le principali tappe attraverso cui il dirit-
to francese ha definito e nominato l’handicap. Il riconoscimento giuridico del
concetto di “disabilità” è il presupposto necessario per poter beneficiare del di-
spositivo normativo istituito a favore delle persone con disabilità. Infatti, tale
riconoscimento, attraverso l’attribuzione di un grado di invalidità, darà diritto
al versamento di varie forme di aiuto e consentirà di orientare la persona verso
l’ambiente scolastico o professionale più adatto (Renard-Munier 2021).
Pertanto, nel diritto francese non esiste propriamente una procedura di
riconoscimento della personne handicapée (Rabischong 2018). Difatti, in Fran-
cia il riconoscimento di personne handicapée avviene tramite la decisione della
commissione competente che concede l’assegnazione di un aiuto finanziario
o che si pronuncia su un orientamento scolastico o professionale specifico. È
invece possibile ottenere dalla commissione il riconoscimento della qualifica
di travailleur handicapé. Tale riconoscimento conferisce alla persona uno status
protettivo in un’azienda cosiddetta ordinaria, consente ai datori di lavoro di
conteggiare il lavoratore disabile ai fini dell’obbligo di assunzione o di benefi-
ciare di un orientamento verso una struttura lavorativa adeguata (Stiker 2005).
Il riconoscimento giuridico della disabilità viene effettuato presso le case
dipartimentali per le persone con disabilità. La decisione di attribuzione o
di orientamento viene presa dalla commissione dipartimentale per i diritti e
l’autonomia delle persone con disabilità, al termine di un’indagine condotta
da un team multidisciplinare.
È all’indomani della Prima guerra mondiale che emerge una nuova conce-
zione dell’assistenza alle persone con disabilità. Le migliaia di soldati feriti a
vita fanno nascere il sentimento di un dovere di solidarietà nazionale (Rossi-
gnol 2002).
Le prime commissioni furono istituite grazie al decreto del 29 novembre
1953 che creò le commissioni dipartimentali di orientamento per le persone
con disabilità, incaricate di fornire un parere sull’idoneità al lavoro o sulla
possibilità di una riabilitazione professionale. Tuttavia, l’istituzione di un siste-
Il termine handicap nei discorsi istituzionali francesi 19
ma globale di ricollocamento delle persone con disabilità, indipendentemen-
te dall’origine della disabilità, risale alla legge del 23 novembre 1957, la Loi
n°57-1223 du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs handicapés
(République française 1957). È proprio in questa legge che compaiono per la
prima volta i termini handicapés e travailleurs handicapés.
I suoi contributi sono piuttosto significativi. Essa disciplina infatti l’intero
processo di ricollocamento, dal periodo di cura al collocamento, passando per
la riabilitazione, la rieducazione o la formazione professionale. Estende a tutte
le persone con disabilità la competenza della commissione dipartimentale di
orientamento degli invalidi, ora incaricata di riconoscere la qualità di lavorato-
re con disabilità e di fornire un parere sull’orientamento professionale.
Le commissioni dipartimentali di orientamento per le persone con disabili-
tà saranno riformate in occasione dell’adozione della Loi n° 75-534 du 30 juin
1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées (République française
1975). Questa legge eleva al rango di obbligo nazionale l’occupazione, la for-
mazione e l’orientamento professionale, l’istruzione e l’integrazione delle per-
sone con disabilità nella società e istituisce anche nuove commissioni per il
riconoscimento giuridico della disabilità:
La prévention et le dépistage des handicaps, les soins, l’éducation, la forma-
tion et l’orientation professionnelle, l’emploi, la garantie d’un minimum de
ressources, l’intégration sociale et l’accès aux sports et aux loisirs du mineur
et de l’adulte handicapés physiques, sensoriels ou mentaux constituent une
obligation nationale.
Les familles, l’Etat, les collectivités locales, les établissements publics, les or-
ganismes de sécurité sociale, les associations, les groupements, organismes et
entreprises publics et privés associent leurs interventions pour mettre en œuvre
cette obligation en vue notamment d’assurer aux personnes handicapées toute
l’autonomie dont elles sont capables (République française 1975).
L’articolo (successivamente abrogato) presenta un lessico centrato su so-
stantivi che definiscono gli ambiti di intervento pubblico: prévention, dépis-
tage, soins, éducation, formation, emploi, intégration sociale, accès. Questa serie
nominale elenca, con effetto cumulativo, le dimensioni che “costituiscono
un’obbligazione nazionale”, costruendo un campo semantico ampio, ovvero
l’area dei concetti e dei significati ricoperta da una parola o da un gruppo di
parole (Touratier 2010), che definisce la disabilità come questione trasversale
e collettiva. Le parole che descrivono i beneficiari (mineur e adulte handicapés
physiques, sensoriels o mentaux) delineano una terminologia tipicamente medi-
co-classificatoria, basata su una tripartizione delle forme di disabilità. La frase
successiva mobilita un lessico dell’azione istituzionale e della responsabilità
condivisa: Les familles, l’Etat, les collectivités locales, les établissements publics,
les organismes de sécurité sociale, les associations, les groupements, organismes et
entreprises publics et privés associent leurs interventions. Questa enumerazione
20 Michele Bevilacqua
segnala, sul piano linguistico, la pluralità degli attori coinvolti e conferisce alla
disabilità uno statuto di questione pubblica multisettoriale.
Infine, l’ultima evoluzione deriva dalla LOI n° 2005-102 du 11 février 2005
pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des per-
sonnes handicapées (République française 2005). Essa sostituisce le precedenti
commissioni con un’unica commissione, la commissione dipartimentale per
i diritti e l’autonomia delle persone con disabilità. Essa è integrata nella casa
dipartimentale della disabilità, di cui costituisce l’organo decisionale. Inoltre,
ogni commissione dipartimentale comprende un team multidisciplinare inca-
ricato di esaminare le richieste. Chiunque ritenga di trovarsi in una situazione
di disabilità potrà quindi rivolgersi alla casa dipartimentale delle persone con
disabilità.
La LOI n° 2005-102 du 11 février 2005 introduce per la prima volta nel
diritto francese una definizione del concetto di “disabilità”. Essa precisa in-
fatti che «constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation
d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son envi-
ronnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable
ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales,
cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invali-
dant» (République française 2005).
L’introduzione di tale definizione consente di identificare meglio i benefi-
ciari della legge dell’11 febbraio 2005, più precisamente i beneficiari del dirit-
to all’assistenza sociale.
La legge presenta un lessico fondato su nomi come limitation, restriction,
altération, fonction o trouble, che contribuiscono a costruire una definizione
depersonalizzata e generalizzante della disabilità. L’elenco delle fonctions phy-
siques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques mobilita un vocabolario
proveniente dalle scienze mediche, psicologiche e neurocognitive, conferendo
autorità specialistica al testo e ampliando il campo semantico della disabilità
a una pluralità di condizioni. Particolarmente rilevante è inoltre l’espressione
subie dans son environnement, che introduce un lessico relazionale e segnala
l’adesione al modello sociale della disabilità, spostando l’attenzione dalle li-
mitazioni individuali all’interazione tra persona e contesto. Infine, la formula
au sens de la présente loi attribuisce alla legge un potere definitorio e delimita
il significato ufficiale del termine handicap, funzionando come un atto di no-
minazione istituzionale che stabilisce i confini giuridici della categoria. Dal
punto di vista documentario, la definizione del 2005 non ha una funzione
meramente descrittiva, ma opera come una griglia classificatoria che stabili-
sce criteri (durata, sostanzialità, tipo di funzioni coinvolte) che permettono
di delimitare una popolazione amministrativamente riconoscibile. La formula
au sens de la présente loi attribuisce dunque alla definizione un valore perfor-
Il termine handicap nei discorsi istituzionali francesi 21
mativo, trasformando il termine handicap in una categoria giuridicamente e
documentariamente operativa.
Alla luce della definizione giuridica di disabilità, questa legge ha dunque
un campo di applicazione molto ampio. Infatti, riconosce una grande varietà
di cause di disabilità. Pertanto, facendo riferimento alle disabilità causate da
un’alterazione cognitiva, è destinata ad applicarsi anche alle persone affette da
autismo (Renard-Munier 2021). Quando menziona le disabilità causate da
una deficienza psichica, essa consente in particolare di includere nel campo
di applicazione della protezione le persone affette da psicosi o schizofrenia.
Infine, anche i disturbi di salute invalidanti diventano una causa di disabilità,
il che introduce nel dispositivo di legge le persone affette da malattie di lunga
durata, come il cancro o la sclerosi multipla.
Da questa definizione giuridica si può quindi dedurre che l’origine della disabi-
lità non ha importanza. Pertanto, le persone vittime di una menomazione congeni-
ta, di un infortunio sul lavoro, di una malattia professionale o di un incidente della
vita hanno a priori tutte diritto a beneficiare del dispositivo di assistenza sociale.
6. Ampliamenti semantici e usi scolastici del termine handicap
È nel passaggio dal quadro giuridico a quello scolastico che il termine han-
dicap manifesta in modo particolarmente evidente la sua plasticità categoriale
e documentaria. Nel campo dell’istruzione scolastica francese, il termine cir-
cola all’interno di un quadro discorsivo fortemente normato, che deriva diret-
tamente dal dispositivo legislativo e istituzionale ricostruito precedentemente
(Renard-Munier 2021). È infatti in questo settore che si è affermato in modo
massiccio il concetto di inclusion (Ployé 2013), la cui legittimità semantica si
fonda proprio sulla nominazione giuridica della “disabilità” definita dalla legge
del 2005 e sugli usi amministrativi stabilizzati. A partire dal 2013, in base alla
LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la
refondation de l’école de la République, i documenti programmatici del Mini-
stère de l’Éducation nationale integrano esplicitamente il principio di inclusio-
ne scolastica, definito come un droit fondamental e come una rottura rispetto
a una tradizione educativa in cui gli alunni con disabilità venivano separati,
esclusi o scolarizzati in dispositivi paralleli:
II. L’école inclusive. Le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit
leur handicap, est un droit fondamental. La loi sur la Refondation de l’école
consacre pour la première fois le principe d’inclusion scolaire (Gouvernement
français 2022).
L’école inclusive : une dynamique qui s’amplifie en faveur des élèves et des
étudiants en situation de handicap (Ministère de l’Éducation nationale, de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche 2014).
22 Michele Bevilacqua
Une école qui n’exclut plus les élèves en grande difficulté ou en situation de
handicap (AKEDUC n.d.).
Il Ministero francese dell’Istruzione limita principalmente il concetto di
inclusione a scuola agli alunni con disabilità (fisiche o psichiche). Ma include
anche altri alunni considerati handicapés (“disabili”) o en difficulté (“in diffi-
coltà”) a causa di altri fattori:
III. Face aux exigences de la scolarité, qui mobilise obligatoirement la langue
française, la situation de nouvel arrivant non francophone qui handicape l’élève
lui crée un droit auquel l’institution répond en lui accordant des moyens de
compensation (Inspection générale de l’Éducation nationale and Inspection
générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche 2010,
128).
L’analyse des pratiques de temps libre des enfants montre tout d’abord que les
enfants des secteurs de l’éducation prioritaire peuvent beaucoup moins que les
autres compter sur leur environnement familial pour leur permettre de s’ouvrir
au monde. Leur famille est moins que les autres le lieu privilégié de mise en
lien avec les ressources culturelles extérieures (Delahaye 2015, 37).
In questo caso, si può osservare come il Ministero tenda a delimitare e
allo stesso tempo ad ampliare semanticamente la categoria “disabilità”. Da un
lato, essa è impiegata nel senso giuridico stretto per designare gli alunni con
disabilità fisiche, sensoriali, mentali o cognitive, riprendendo la nomencla-
tura medico-amministrativa consolidata nei testi legislativi. Dall’altro lato, il
discorso ministeriale estende progressivamente il termine a una serie di si-
tuazioni scolastiche che producono svantaggio, ostacolo o difficoltà: l’essere
un nouvel arrivant non francophone può handicaper (penalizzare, mettere in
difficoltà) l’alunno rispetto alle esigenze linguistiche della scolarità (Billiez e
Trimaille 2001); allo stesso modo, condizioni socioeconomiche svantaggiate
o contesti familiari deprivati possono essere trattati come forme di “disabilità”
in ambito educativo (Scelles 2013). In questi casi, il termine non descrive una
condizione fisica o psichica, ma costruisce discorsivamente un rapporto di
deficit rispetto alle norme di funzionamento dell’istituzione scolastica.
Questa estensione semantica è resa possibile da un processo di nominazio-
ne che naturalizza nuovi assunti imposti: il discorso istituzionale presuppone,
senza esplicitarlo, che qualsiasi ostacolo alle aspettative scolastiche equivalga a
una “disabilità”, trasferendo così sul soggetto il peso di condizioni linguistiche,
sociali o economiche che sono invece strutturali. Il fatto che un alunno non
padroneggi il francese o provenga da un ambiente familiare poco dotato cultu-
ralmente viene così trattato come una mancanza individuale da compensare,
piuttosto che come un effetto delle disuguaglianze sociali. L’enunciato la situa-
tion de nouvel arrivant non francophone qui handicape l’élève è particolarmente
Il termine handicap nei discorsi istituzionali francesi 23
rivelatore: la costruzione attribuisce un valore quasi ontologico al deficit, che
non è più un effetto del contesto ma una proprietà dell’alunno.
Il Ministero francese dell’Istruzione raggruppa tutti questi allievi nella cate-
goria più ampia di élèves à besoins éducatifs spécifiques: «La notion de “scolari-
sation des élèves à besoins éducatifs spécifiques” est récente. Elle recouvre une
population d’élèves très diversifiée : handicaps physiques, sensoriels, mentaux ;
grandes difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ; enfants intellectuellement
précoces ; enfants malades ; enfants en situation familiale ou sociale difficile
; mineurs en milieu carcéral ; élèves nouvellement arrivés en France ; enfants
du voyage […]» (École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement
supérieur et de la recherche 2012).
In questo senso, la categoria ampia di élèves à besoins éducatifs spécifiques
funziona come un dispositivo lessicale che raggruppa realtà molto eterogenee
(disabilità, malattia, difficoltà di apprendimento, precocità, svantaggio socia-
le, migrazione recente, detenzione). Tale categorizzazione produce un effetto
di equivalenza discorsiva: tutte queste situazioni sono trattate come forme di
“bisogni speciali”, e alcune vengono implicitamente assimilate alla disabilità.
Il lessico istituzionale opera quindi una duplice nominazione: da un lato rico-
nosce certi alunni come élèves en situation de handicap secondo la definizione
legale; dall’altro mobilita il termine handicap come metafora amministrativa
del deficit, estendendolo a condizioni sociali o linguistiche non patologiche.
Il fatto di “non essere francofoni” o di “vivere condizioni familiari svantag-
giate” diventa così, nel discorso scolastico, una “disabilità” da compensare, con-
tribuendo a naturalizzare disuguaglianze strutturali e a inscrivere nella lingua
dell’istituzione un modello deficitario della diversità linguistica e sociale. Dal
punto di vista dell’organizzazione della conoscenza istituzionale, la categoria
degli élèves à besoins éducatifs spécifiques funziona come una categoria-ombrello
che consente di ricondurre a un’unica etichetta documentaria una molteplicità
di situazioni eterogenee. Questa operazione di raggruppamento riduce la com-
plessità del reale, rendendolo gestibile sul piano amministrativo e pedagogico,
ma al prezzo di una forte omogeneizzazione discorsiva. Tale categorizzazione
produce un effetto di equivalenza documentaria: condizioni di natura diversa
(disabilità giuridicamente riconosciute, difficoltà linguistiche, svantaggi socia-
li, percorsi migratori) vengono trattate come comparabili e potenzialmente
assimilabili. Il lessico dell’inclusione opera così come strumento di classifica-
zione che, pur facilitando la gestione istituzionale, tende a naturalizzare diffe-
renze strutturali trasformandole in bisogni individuali.
7. Conclusioni
L’analisi condotta sul processo di nominazione della “disabilità” nei discorsi
giuridici e istituzionali francesi mostra come le parole, ben lungi dal limitarsi a
24 Michele Bevilacqua
descrivere una realtà preesistente, contribuiscano in modo determinante a co-
struirla, organizzarla e renderla operativa sul piano sociale e educativo. L’evolu-
zione normativa, dalla legge del 1975 alla legge del 2005, rivela un progressivo
ampliamento del campo semantico della disabilità, reso possibile da forme
linguistiche che combinano lessico medico, categorie amministrative e dispo-
sitivi discorsivi di classificazione. La nominazione istituzionale opera come un
vero e proprio atto di definizione sociale, capace di stabilire confini, assegnare
diritti e produrre categorie di soggetti legittimati o meno a beneficiare delle
politiche educative e sociali.
Nel contesto scolastico, questi meccanismi discorsivi assumono un valore
particolare. Il termine handicap viene mobilitato non solo nel senso giuridico
stretto, ma anche come etichetta estesa a un insieme eterogeneo di situazioni
considerate di non conformità rispetto alla norma scolastica dominante: dif-
ficoltà linguistiche, svantaggi socioeconomici, condizioni familiari precarie o
percorsi migratori recenti. Questa estensione semantica produce un effetto di
naturalizzazione di differenze che derivano in gran parte da disuguaglianze
strutturali, trasformandole in “bisogni educativi speciali” attribuiti agli alunni.
L’istituzione scolastica, attraverso le sue scelte lessicali, contribuisce dunque a
definire ciò che conta come “disabilità” in ambito educativo, orientando im-
plicitamente le rappresentazioni e le pratiche pedagogiche.
Da questo punto di vista, lo studio delle denominazioni non è una ricerca
puramente linguistica, ma un’analisi dei rapporti di potere che attraversano la
scuola, la società e le categorie con cui si classificano gli individui. Nominare
significa, dunque, costruire l’ordine sociale e renderlo visibile, legittimo e dif-
ficilmente contestabile. L’esame degli usi del termine handicap mostra come
i presupposti impliciti e gli assunti imposti che orientano il discorso istitu-
zionale contribuiscano a plasmare le pratiche di inclusione ed esclusione, e a
stabilire quali differenze siano riconosciute, compensate o stigmatizzate.
Comprendere questi processi linguistici significa dunque comprendere il
funzionamento profondo delle politiche di inclusione scolastica. Per la do-
cumentazione educativa, la posta in gioco è la qualità categoriale: definizioni
esplicite, glossari e distinzione tra categorie giuridiche e categorie pedagogiche
riducono l’effetto di naturalizzazione e rendono discutibili gli assunti impo-
sti. In assenza di tali dispositivi, la plasticità di handicap tende a trasformarsi
in etichetta onnicomprensiva del deficit. Interrogare criticamente le categorie
linguistiche che strutturano i documenti dell’inclusione significa dunque in-
terrogare le forme stesse di categorizzazione pubblica e le condizioni di intelli-
gibilità amministrativa delle differenze.
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the Department of Culture, Education and Society, University of Calabria, Rende (CS), Italy, published by Cacucci
Editore, Bari, Italy.
AIDAinformazioni
ISSN 1121–0095
ISBN 979-12-5965-687-2
DOI 10.83409/aida.2026.383
pag. 29-54 (gennaio-giugno 2026)
Open access article licensed under CC-BY-NC-SA
Médiatisations post-coloniales:
Équipement info-documentaire
du palais-monument de la Porte Dorée
Marianne Cailloux
*
Abstract: After the International Colonial Exhibition of 1931, the palace of Porte became the
Musée des Colonies; it now houses the Museum of the History of Immigration. The palace
participated in the monumentalisation of a particular cultural heritage, which should be ex-
amined in the light of postcolonial studies. This paper is based on an unprecedented corpus
combining the documentation available on the Palais de la Porte Dorée: in situ cartels, internal
archives and brochures produced by the structure. It observes it is constructed as a monument
and heritage in museum professionals’ discourses. Firstly, a review of the institutional history
of the palace and the scientific and professional productions inform it over decades. The
documentation (archives, info-productions, exhibits) then allows to observe the records man-
agement of this ensemble up to new scenographies in the 2020s. This allows us to question
a possible reorientation of the imagination between new info-documentary production and
public appropriation.
Keywords: Documentation, Mediation, Heritage, Records, Production.
1. Introduction
En 2007, l’ouverture de la Cité internationale de l’histoire de l’immigration
(CNHI) publicise la reconfiguration nationale du Palais de la Porte Dorée
(PPD) qui «ne se présentera pas à ses visiteurs comme un lieu de mémoire de
l’histoire coloniale de la France» (Murphy 2007, 5). L’édifice a été érigé et
aménagé en 1931 pour l’exposition coloniale avec un décor (sculptures, fre-
sques) et un mobilier dits exotiques. Avec l’aquarium tropical, le palais devient
le musée permanent des colonies à la fin de l’évènement et accueille plusieurs
institutions muséales au fil des années. Cet article étudie l’histoire info-docu-
mentaire du palais au cours du processus de décolonisation de la seconde moi-
tié du XX
e
siècle et du mouvement post-colonial dans les musées au début du
*
Université de Lille, Institut de l’Information, de la Communication et du Document,
Laboratoire GERiiCO (ULR 4073), Lille, France, marianne.cailloux@univ-lille.fr. ORCID:
0000-0002-7330-1272.
30 Marianne Cailloux
XXI
e
siècle. Il s’agit de comprendre comment les objets de la période coloniale
sont traités dans un musée français aujourd’hui dédié à l’immigration.
Au prisme compréhensif des études postcoloniales, la recherche interroge
l’héritage culturel laissé par la colonisation dans la sphère professionnelle du
patrimoine en prise avec les questions vives de la société (Blanchard 2005,
9-24). Elle explore comment le Palais est monumentalisé et patrimonialisé
dans les documents internes et publiés pour comprendre le passage d’une va-
lorisation de la colonisation française à une positivité de l’immigration. Le
concept de médiatisation est tiré de l’approche de Jean Davallon (2023, 181-
189), une étude des médias au-delà d’une conception traditionnelle, ceux qui
circulent dans l’espace public virtuel comme matériel et ceux qui circulent
dans la sphère organisationnelle du patrimoine. En effet, l’originalité de ce
travail repose sur une approche info-documentaire: analyser la production
interne des professionnels, à savoir la documentation d’activité du Palais; et
une approche médiatique: interroger la parole des acteurs de l’histoire de l’art
et du patrimoine en termes de représentations projetées.
Par monumentalisation, nous entendons que le Palais est traité comme un
monument dans ses descriptions. Cela se construit par deux processus: la
patrimonialisation –avec des actions sociales, administratives et politiques qui
constituent la «vie» d’un objet comme patrimoine– et la mémorialisation
opérée par la production d’historiographies et de cérémonies publiques qui
rendent cet objet monumental
1
. Nous postulons que l’institutionnalisation du
Palais en musée, l’équipement info-documentaire produit dans ce cadre, les
sémantiques déployant des valeurs et émotions sont les éléments constitutifs
de cette monumentalisation (Davallon 2023, 196-201). L’équipement recou-
vre tous les documents produits de façon secondaire au sens des sciences de la
documentation, c’est-à-dire ce que les agents produisent pour parler de ce mo-
nument: ici les archives administratives de fonctionnement et les documents
de médiation interne (brochures, cartels, etc.) conservés à la Médiathèque du
Patrimoine et au Musée du Quai Branly pour la période de 1931 à 2024. Cette
approche se distingue de l’ethnographie sociologique qui a fourni de nom-
breux travaux sur le palais-musée, bien qu’il faille noter que les propos dans la
presse et les publications d’histoire et d’art ont été examinés en complément
dans un autre article.
Au vu de l’histoire complexe de l’édifice, la première partie interroge sa
monumentalité en retraçant son évolution et son historiographie pour com-
prendre le rôle des pratiques patrimoniales (classement et inscription aux
Monuments Historiques) et documentaires (gestion des objets et de leur éq-
uipement). Cela pour exposer le glissement d’un monument colonial à un
monument positivant l’immigration à travers l’analyse des postures documen-
1
Plutôt que Pierre Nora, je mobilise la notion de mémoire depuis Maurice Halbwachs dans la
lignée de Catherine Roth (2003, 16-19).
Médiatisations post-coloniales 31
taires. Enfin, il est possible de percevoir, très récemment, de nouvelles formes
de médiatisation, de mémorialisation et de patrimonialisation.
2. Une monumentalité glissante au cours du XXe siècle
Le PPD est un monument dans la stratégie de propagande coloniale in-
hérente à son édification pour l’Exposition de 1931. D’autres éléments le
maintiennent dans ce statut: les processus patrimoniaux de classement et de
médiation, les discours des professionnels, des journalistes et des publics, les
sémantiques de l’art, de la beauté et de la mémoire. Les critères de la monu-
mentalisation sont en effet des valeurs injectées dans un objet matériel, ou un
bâtiment généralement public, et une morphologie distinctive, généralement
liée à un courant architectural artistique reconnu – ici l’art déco. Il y a donc
à la fois la façon dont on parle de ce monument, qui le rend tel, mais aussi
le processus d’enregistrement, de conservation des traces justifiant cette
attribution qui permet une mémoire sociale du passé (Fraysse 2006, 296).
Ce cas présente une nuance intéressante car il est d’une monumentalité
glissante, au sens d’évolutive: malgré la décolonisation et les problématiques
publiques post-coloniales, il n’y a pas de remise en question du statut de mo-
nument mais plutôt de ce que le palais monumentalise, de quoi il est le mo-
nument. L’historiographie a bien démontré comment cet édifice a été un mo-
nument à la France coloniale et aujourd’hui un monument à l’immigration
positivée dans la politique muséale.
2.1. Une historiographie au long cours
Érigé pour l’Exposition coloniale de 1931, le Palais accueille le Musée per-
manent des colonies, puis en 1935 le Musée de la France d’outre-mer. Dans
le cadre de la décolonisation, le nom change en Musée des Arts Africains et
Océaniens (MAAO) en 1960. En 1987, les Monuments historiques classent la
façade et inscrivent une partie des architectures. De 1990 à 2003, le Palais est
renommé Musée national des Arts d’Afrique et d’Océanie (MNAAO) avant
de fermer pour le déménagement des collections, la réassignation du bâtiment
par la mission de préfiguration de Jacques Toubon et Luc Gruson qui confie
les travaux de 2005 à l’architecte Patrick Bouchain.
Cette période marque l’essor de deux tendances historiographiques. D’un
côté les chercheurs en sciences humaines comme Germain Viatte, Jean-Hu-
bert Martin ou Hélène Bocard; Dominique Jarrassé qui entame son travail
sur l’histoire de l’art du palais en 2005 et publie toujours; Maureen Murphy
qui se voit commander une rétrospective historique en 2007; Luc Gruson qui,
dix ans après, publie avec Jacques Toubon et Benjamin Stora un livre mettant
32 Marianne Cailloux
en narration cette «aventure» institutionnelle et patrimoniale. De l’autre,
sociologues et anthropologues problématisent les édifices et monuments au
prisme des études post-coloniales balbutiantes en France: Christine Chivallon
(2022), Robert Aldrich (2006), Jacqueline Eidelman (2002), Anne Monjaret
et Mélanie Roustan (2005, 2012, 2018), Pascal Blanchard, Nicolas Bancel,
Sandrine Lemaire (2005), Sarah Gensburger et Jenny Wüstenberg (2023), Ca-
rol Ann Dixon (2012). Ces années voient aussi l’apparition d’articles dédiés
au Palais dans la revue Hommes & Migrations lancée en 1965, marquant le
glissement qui s’opère entre représentations coloniales et discours sur l’immi-
gration.
Ces publications commentent en quelque sorte des moments forts de la
vie politique du palais. Les collections du MNAAO vont au Musée du Quai
Branly (MQB) inauguré en 2006 et la jeune Cité installée dans le Palais –mais
inaugurée en 2014 seulement– propose en 2008 l’exposition 1931. Les étran-
gers au temps de l’Exposition coloniale. À l’occasion de son changement de nom
en Musée national de l’histoire de l’immigration (MNHI) au sein de l’Éta-
blissement public du Palais de la Porte Dorée (EPPPD) en 2012, d’autres
enquêtes ethnographiques sont publiées: Anne Monjaret et Mélanie Roustan
(2013, 101-126) interrogent la parole des agentes de maintenance dans leur
rapport à l’édifice et soulignent le glissement entre monument colonial et mo-
numentalisation d’une immigration réussie.
Entre la direction d’Hélène Orain (2015) et celle de Pap Ndiaye (2020),
la mission de préfiguration par Patrick Boucheron et Romain Bertrand com-
mence en 2019, une période calme dans la vie médiatique du Palais. Cette
réorientation relance alors l’intérêt puisque les années 2020 voient le Palais
pris comme sujet de formation à la recherche, avec mémoire (Eva Les Ko-
sem) et thèse de doctorat (Andrea Delaplace) sur la nouvelle muséographie
du Musée de l’Histoire de l’Immigration (MHI). La nouvelle scénographie
de l’exposition permanente Repèresen 2023 et la nomination de Constance
Rivière l’année précédente relancent la production à la fois documentaire et
médiatique autour du Palais.
2.2. Le rôle expographique du classement
La perception socioculturel et médiatique des palais dévoile une construc-
tion comme mémoire sociale du patrimoine, repère identitaire perdurant de
l’histoire d’un pays comme la France, à la fois comme enjeu social (le palais
royal résidence du pouvoir des princes, château inaccessible au public) et po-
litique (le palais napoléonien siège des institutions étatiques). Au-delà de cette
patrimonialisation sociale
2
, les aléas administratifs participent de cette sédi-
2
Le processus de la patrimonialisation comporte des dimensions sociale, médiatique, éventuell-
Médiatisations post-coloniales 33
mentation. Le classement au titre des Monuments Historiques cristallise un
bâtiment et ses meubles dans une posture symbolique au sein d’une fabrique
de l’histoire et de la culture (Monjaret et Roustan 2013, 107-108). Comme
le rappellent tous les supports de communication et de valorisation (Lambert
et Palais de la Porte dorée 2016), le Palais est classé partiellement en 1987;
le mobilier de 1931, classé en 2022, n’est pas mentionné dans la presse cette
année. L’arrêté n° 1 du 18/03/2022 fait état du classement d’un ensemble
historique mobilier grevé d’une servitude de maintien dans les lieux (notice
PM75004936). La demande interne est régulièrement faite depuis 1950
3
. Le
mobilier d’origine et la façon dont il est traité par les services de conservation
et de documentation du musée contribuent au monument colonial, non seu-
lement au moment de l’érection du palais mais aussi aujourd’hui puisqu’il
est toujours qualifié comme «chef-d’œuvre» par les historiens de l’art et les
conservateurs (Jarrassé 2005, 172-177) sans forcément dire les enjeux post-co-
loniaux inhérents à un tel patrimoine.
Au-delà du classement et du traitement expographique, se pose aussi la
question du traitement interne des objets en question: comment les agents
en parlent et comment, dans cette administration, s’opère un processus pa-
trimonialisant par l’institution. Les documents administratifs mobilisent des
termes laudatifs et historico-artistiques plus que mémoriels : le rapport de
1994 enjoint à «respecter l’esprit de cette esthétique architecturale», «un des
plus beaux témoignages de l’architecture et de la décoration de cette époque»
4
.
L’historien de l’art D. Jarrassé (2005, 176) insiste sur une «vocation purement
artistique du musée, développée en vue d’atténuer son passé colonial», un
engagement nuançant in fine la nécessité d’une contextualisation d’un «chef-
d’œuvre incontestable» (Jarrassé 2024, 95-103). Les autres articles du dossier
spécial sur les origines étudient les contextes de 1931 sans revenir sur l’ambi-
valence du monument tel qu’il est muséographié aujourd’hui.
La base Pop renseigne les vitrines et dioramas (50) réalisés pour l’exposi-
tion de 1931, à la suite du classement du mobilier entre 2020 et 2022. Une
neutralité raisonnée caractérise les éléments de description documentaire et
d’indexation: matériaux et iconographies sont renseignés sans indication géo-
politique. Seul le contexte muséographique, l’appartenance à un historique du
mobilier et l’indication de la section expographique d’origine, sont indiqués
dans les notices des vitrines.
ement politique, administrative et institutionnelle (Davallon 2023, 235).
3
Médiathèque de la Photographie et du Patrimoine (MPP), D/1/75/197-2.
4
Archives du Musée du Quai Branly (AMQB), B - AG, 7AAI/ 596, 1994.
34 Marianne Cailloux
Figure 1. Diorama complet (décor et meuble) : Café et canne à sucre, 1931, 355x300x125cm,
peinture sur bois. Paris, Palais de la Porte Dorée (Palissy n°PM75004476 - inv. EHM3-4) ©
Monuments historiques.
Médiatisations post-coloniales 35
Figure 2. Panneau rétro-éclairé grand format : Le sucre, 1931, photographies et peinture sur bois,
136x91cm. Paris, Palais de la Porte Dorée (Palissy n°PM75004489 - inv. EHM3-17). © Monuments
historiques.
Figure 3. Panneau rétro-éclairé grand format : Le riz en Indochine, 1931, photographies et peinture
sur bois, 136x91cm. Paris, Palais de la Porte Dorée (Palissy n°PM75004493 - inv. EHM3-21). ©
Monuments historiques.
Pour les dioramas, les sujets humains ne sont pas renseignés dans les no-
tices; seules les ressources agricoles sont mentionnées. Par exemple, le diorama
n° EHM3-5 (PM75004476) est indexé «café et canne à sucre»: reprenant
le titre exact du décor et meuble, la notice ne décrit pas les personnes repré
-
sentées au travail. Les panneaux rétro-éclairés (celui du sucre n° EHM3-17 –
PM75004489) comportent des photographies et des légendes dont les contenus
informationnels (textes longs et courts) ne sont ni transcrits ni indexés alors que
les images montrent des personnes colonisées. Ces textes sont problématiques
du fait d’une qualification coloniale et de propos discriminants inhérents tels
que «la tige de canne à sucre est une friandise appréciée des indigènes», «c’est
l’huile de palme si recherchée par les indigènes», «méthode primitive», «gas
-
pillage de main-d’œuvre»... Les images elles-mêmes montrent l’opposition entre
les tâches réalisées à la main – selon les traditions locales et réalisées mécanique
-
ment dans les stations coloniales – et des colonisés travaillant sous le regard des
colons français (panneau du riz n° EHM-3-21 – PM75004493). Les panneaux
exposant la faune renseignent sous le même titre les animaux et les produits, le
36 Marianne Cailloux
bétail et les personnes colonisées s’en occupant (n° EHM3-32 – PM75004504).
Certains panneaux, comme celui du coton (n° EHM3-27 – PM75004499),
sont documentés uniquement par des photos du dos, de sorte que ni les textes ni
les images ne sont lisibles. Ces différents problèmes ne sont pas pris en compte
dans le traitement documentaire de ces objets patrimonialisés.
Figure 4. Panneau isolé : Animaux et produits animaux, 1931, photographies et peinture sur bois,
110x46cm. Paris, Palais de la Porte Dorée (Palissy n°PM75004504 - inv.EHM3-32). © Monuments
historiques.